Iris Bockermann, Carmen Masanneck und Heike Wiesner

 

Virtuelles Lernen: 

“Expect The Best – Prepare For The Worst“

Virtuelle Lernumgebungen im Kontext von Gender and Cultural Studies

 

 

Vorwort

Der vorliegende Artikel ist im Rahmen des BMBF-geförderten Projektes “Gender und Informationstechnologien im Kontext der virtuellen ifu“ entstanden.[1] Das Forschungsprojekt hatte zum Ziel, die Virtuelle internationale Frauenuniversität zu unterstützen.

Mit der Internationalen Frauenuniversität (ifu) im Sommer 2000 wurde erstmals in Deutschland eine wissenschaftliche Plattform geschaffen an der aus über 130 Ländern (angehende) Wissenschaftlerinnen partizipierten. Um die Vernetzung der Teilnehmerinnen von unterschiedlichen Standorten aus - auch über die Präsenzphase hinaus - zu ermöglichen, war im Anschluss an die ifu die virtuelle internationalen Frauenuniversität (vifu) geplant. Durch den Einsatz moderner Informationstechnologien (IT) ist eine Teilnahme von Frauen aus unterschiedlichen geographischen Orten und damit mit unterschiedlichem kulturellen und sozialen Hintergründen angestrebt. Die Teilnehmerinnen sollten nicht nur untereinander vernetzt werden, sondern auch gleichzeitig als Multiplikatorinnen fungieren, die technologische Innovationen in ihre Heimatländer tragen und elektronisch gestützte Netzwerke weiter entwickeln sollten.

Die virtuellen Räume der Universität sollten daher so gestaltet sein, dass sie einer internationalen und interkulturellen Teilnehmerinnenschaft gerecht werden. Das BmBF-Gesamtprojekt hatte daher zum Ziel, die OranisatorInnen der Vifu bei dieser Gestaltungsaufgabe durch eine wissenschaftliche Analyse zu unterstützen. Ausgangspunkt war die aus den Befunden bisheriger Forschungen zu Gender[2] und Informationstechnologie entwickelte Leitfrage nach dem Einfluss der Variablen Geschlecht, Kultur und sozio-strukturelller Hintergrund bei der Implementierung computer-gestützter virtueller Lernumgebungen. Der folgende Artikel bietet einen zusammenfassenden Einblick in Teilergebnisse des Gesamtprojektes, die von den oben genannten Autorinnen eigenständig erarbeitet wurden.

Folgende Forschungsfragen bestimmen den Aufbau der vorliegenden Arbeit: Wer hat Zugang zum Internet? Welche Zugangsbarrieren zum Internet lassen sich insbesondere in Hinblick auf Geschlecht und Kultur ausmachen? Welche Kommunikationsabläufe werden in Bezug auf Interaktivität und Partizipation im Internet beobachtet, und welche Rolle spielen dabei Faktoren wie Geschlecht, Alter, kultureller und sozio-struktureller Hintergrund der TeilnehmerInnen? Wer profitiert von den virtuellen Angeboten? Wer soll – und wird – durch solche Kursangebote überhaupt erreicht, und welcher Personenkreis wird womöglich benachteiligt? Lassen sich durch virtuelle (Zusatz-)Angebote internationale wissenschaftliche Arbeitszusammenhänge dauerhaft stabilisieren bzw. neu ins Leben rufen?

Die Antwort auf diese bildungspolitischen und damit gesellschaftlich relevanten Fragestellungen, wird in Form einer theoretischen und empirischen Bearbeitung entsprochen.

Der theoretische Teil beinhaltet einen literaturgestützten (kritischen) Überblick zu den Themenfeldern “Zugang zum Internet und zu Computer-mediated Distance Learning“ und GENDERStudies in der „Computer-vermittelten Kommunikation“. Hier werden die infrastrukturellen Voraussetzungen des Internet im Hinblick auf die Teilnahmemöglichkeit und -bereitschaft der Menschen nach geschlechtsspezifischen und interkulturellen Aspekten am Internet zu partizipieren, kritisch beleuchtet. Darüberhinaus werden die Nutzungsformen und Präferenzen nach geschlechtsspezifischen Aspekten zu “Computer vermittelter Kommunikation“[3] untersucht. Durch diese themenzentrierte Literaturübersicht lassen sich erste Hinweise auffinden, die Rückschlüsse auf potentielle TeilnehmerInnen in virtuellen Kursangeboten zulassen.[4]

Eine zugespitzte Antwort in Hinblick auf virtuelle Lehr- und Lernumgebungen[5] und Teilnehmerbindung kann jedoch nur in den virtuellen Kursen selbst gefunden werden, indem z.B. die TeilnehmerInnendaten analysiert und/oder die KursanbieterInnen befragt werden.

Diesem Aspekt wird im empirischen Teil entsprochen. Vorgestellt werden zusammenfassende Ergebnisse einer Befragung von ExpertInnen zu ihren praktischen Erfahrungen und den Veränderungspotentialen von virtuellen Lernangeboten.

 

Der theoretische Teil

1. Zugang zum Internet und zu Computer-Mediated Distance Learning[6]

 Weltweit sind etwa 33.6% der Internet-User weiblich (GVU, 1998; bzw. nach der Computer Industry Forecasts Data Analysis Group[7] 46%; 1998) und generell scheinen sich die Geschlechterverhältnisse  von  5.1% weiblichen und 94.9 % männlichen (1995) UserInnen zu dem Verhältnis 31.43%  zu 68.55%  (1998) anzugleichen (GVU, Vergleich zw.1. und 5. Internetumfrage).

Der Trend zeigt auch, dass zunehmend alle Altersgruppen unter den Web-UserInnen zu finden sind (GVU 1.-5. Survey), was wiederum in den USA aufgrund des Entwicklungsvorsprungs zu dem Ergebnis führt, dass die Altersgruppe der über Fünfzigjährigen den größten Anteil bildet, während es in Europa die 21-25 Jährigen sind.

Bezüglich der Lokalisation zeigen sich allerdings länderspezifische Unterschiede: In den USA sind 35.8 % der Userinnen weiblich, während es in Europa nur 18.4 % sind. Das Geschlechterverhältnis balanciert sich länderspezifisch unterschiedlich schnell aus.

 

Wie lässt sich insbesondere die Unterrepräsentanz von Frauen und bestimmten Kulturen im Cyberspace erklären?

In der Literatur lassen sich Barrieren auf mehreren Ebenen finden, wobei diese oft miteinander verbunden sind und sie sich gegenseitig beeinflussen (Balka, 1997). Dieser Umstand erschwert eine isolierte Analyse der empirischen Daten und die daraus zu ziehenden Schlussfolgerungen.[8] Nach Faith (1988) kann jedoch sogar unter Beachtung vieler Perspektiven eine globale und cross-kulturelle Konvergenz der frauenspezifischen Anliegen bezogen auf den Einsatz der Fernlehre demonstriert werden. Im folgenden werden empirische Daten unter den Aspekten “Gender” und “Kultur” präsentiert, die Hinweise auf potenzielle Zugangsbarrieren aufzeigen können.

 Globale Infrastruktur

Die Datenautobahn [- populistischer, daher auch unscharfer Begriff für das Internet -] als Informationsquelle, Kommunikationsmittel und Wirtschaftszweig wird oft euphorisch als Zugang zur Informationsvielfalt und Zugang zu weltweitem Wissen sowie gleichberechtigter und schneller Kommunikation genannt. Dagegen steht, dass einige Länder, insbesondere die der südlichen Hemisphäre, nicht an internationale Computernetze angeschlossen sind und der Zugang zu Computern auch in den Industrienationen nicht allen Personen gleichermaßen möglich ist (Dickel, 1995; Kirkup, 1999).

Besonders die rasante Entwicklung der IT benachteiligt aufgrund ökonomischer Ungleichheiten einige Nationen in ihrem Zugang zum Internet (Spennemann et al., 1996). Dies lässt sich durch empirische Daten belegen: 84.5% der InternetuserInnen stammen aus den USA, 7.3% aus Europa, 1.1 % aus Asien, und nur 0.2 % aus Afrika (GVU 1998). Daraus wird ersichtlich, dass hochindustrialisierte Länder den Zugang überproportional nutzen. Da alle Länder der Welt  eine steigende Anzahl von Web-UserInnen (GVU, 1998) aufweisen, ist allerdings zu erwarten, dass das Internet in Zukunft immer weniger US-dominiert sein wird.

Die NutzerInnenprofile lassen zudem erkennen, dass vor allem UserInnen aus Stadtrandumgebungen das Informationsangebot im Internet häufig nutzen. Da durch geographisch bedingte schwache Infrastrukturen  StudentInnen mit geringer Mobilität und in entlegenen Orten benachteiligt werden (Landschulze, 1999a), wäre eine bessere Vernetzung gerade in Entwicklungsländern und entlegenen Gegenden wünschenswert.

 

Ökonomische und zeitliche Faktoren

Durchschnittlich sind Frauen in der Einkommensverteilung benachteiligt , sie haben einen geringeren Stundenlohn (40% weniger als Männer, s. Truong, 1993, Dickel, 1995; Kirkup, 1992:271, Balka, 1997) und nehmen trotz gleicher Qualifikation mit Männern niedrigere Positionen ein. Empirische Daten belegen, dass mehr Frauen als Männer mit niedrigeren Gehaltsklassen das Internet nutzen und zu einem grösseren Anteil arbeitslos oder Hausfrauen sind (GVU, 1998).

Eine mögliche Schlussfolgerung ist, dass Frauen aufgrund ihres geringeren Einkommens geringere Internetnutzungsmöglichkeiten haben, wobei allerdings der Kostenfaktor in Industrienationen nicht als Hauptbarriere angegeben wird (GVU, 1998).

Aufgrund der Doppelbelastung  von Beruf und Mutter/Hausfrau haben sie weniger Freizeit (Balka, 1997) und sind damit sowohl ökonomisch als auch zeitlich benachteiligt, sich die Hard- und Software anzuschaffen und in Online-Systemen zu navigieren (Truong, 1993; Landschulze, 1999b, Balka, 1997).

Auch wenn die Möglichkeit des Internetzugangs von zu Hause aus gegeben ist, bedeutet es für Frauen nicht unbedingt den ungehinderten Zugang , da es mit den geschlechtstypischen Rollen und Erwartungen kollaboriert. Die Problematik, auf die Frauen bei der Integration des Arbeitsplatzes in den Heimbereich  stossen, lässt sich auch bei der Telearbeit zeigen: familiäre Pflichten, Unterbrechungen, Isolation von anderen MitarbeiterInnen, keine Trennung von Beruf und Familie (Fulton, 1997).

 

Bildung und Zugangsmöglichkeiten

Die Bildung ist ein weiterer signifikanter Faktor, der mit der  Nutzung des Internets korreliert.   Die meisten InternetuserInnen besuchen Universitäten (62,4%; GVU 1998), und der Zugang erfolgt häufig über Bildungseinrichtungen.

Die Tendenz zeigt, dass sich besonders in akademischen Kreisen die Geschlechterverhältnisse annähern (Shade, 1996). Im Lehrbereich ist das Verhältnis männlich/weiblich (59% zu 41%) im Vergleich zur Anzahl der GesamtuserInnen (64% zu 36%) ausgeglichener (Shade, 1996).

Insgesamt haben Männer weitaus häufiger die Möglichkeit, sich auch am Arbeitsplatz mit der Technik auseinanderzusetzen und das Internet zu nutzen ( Kirkup, 1999, Truong, 1993). Dementsprechend bezeichnen sich auch die meisten Männer und die wenigsten Frauen als Experten.Obwohl jede/r 2. deutsche StudentIn einen Internetzugang besitzt, wird er nicht unbedingt genutzt, was auf weitere Barrieren genereller Art schließen lässt (Rathore, 1997).

 

Westlich-dominierte Internetkultur

Die Kultur des Internets wird durch seine Entstehung im militärischen Bereich der reichsten Industrienationen und in den männlich-dominierten Naturwissenschaften beeinflusst (Hooffacker & Tangens, 1997:70-72; Kirkup, 1992:269). Die im Internet stattfindene Kommunikation und die Inhalte sind z.B. durch einige wenige dominierende Kulturen und durch die Geschlechterasymmetrie, d.h. vorwiegend männliche, weiße Benutzer und Programmierer, gekennzeichnet (Landschulze, 1999b, Truong, 1993, Herring, 1993). Dies lässt sich ebenfalls durch empirische Daten belegen: Der GVU- Survey von 1998 zeigt, dass 87,2% sich als weiß bezeichnen, aber z. B. nur 2.9% asiatischer Herkunft sind.

Die dominierende Sprache im Internet ist mit einem Anteil von 92,2% (GVU 1998) dementsprechend Englisch (speziell Amerikanisches Englisch). Obwohl es auch Webseiten in Arabischer, Chinesischer oder Hindi Sprache gibt, können derzeitige Webbrowser sie ohne zusätzliche Software nicht darstellen. Die Software ist sprachgebunden und wird zum Teil gar nicht entwickelt (Spennemann et al., 1996).

 

Geschlechtsspezifische Internetnutzung und androzentristische Barrieren

Widersprüchlich sind auch viele Untersuchungen, die geschlechtsspezifische Nutzungspräferenzen nachweisen (Shade, 1996). Obwohl Frauen in der CMC oft den Schwerpunkt in der Kommunikation sehen; beispielsweise wird von Frauen e-mail im Bereich der Internet-Technik bevorzugt genutzt (Shade, 1996; Kirkup, 1999), sind ihre Beiträge in Usenets oder Newsgroups stark unterrepräsentiert (Truong, 1993; Herring, 1994, 1993,1992). Männer nutzen das Internet zeitlich länger und benutzen es häufiger, um spezielle Internetdienste zu beanspruchen (GVU, 1998, zitiert in Landschulze, 1999b). Desweiteren lässt sich aus den Daten entnehmen, dass besonders Frauen das Internet häufiger zu Bildungszwecken einsetzen.

Insgesamt zeigen die demographischen Daten, dass der/die durchschnittliche InternetuserInnen überwiegend männlich, jung und gebildet ist und über ein überdurchschnittliches Einkommen verfügt.

 

Soziale Konstruktion der IT

Barinaga (1994) stellt den Zusammenhang zwischen dem Status von Wissenschaften und Computertechnologien und dem Anteil von Frauen her (s. auch Kirkup, 1992:267). Je geringer der kulturelle Status einer Arbeitsdomäne und je geringer die Bezahlung ist, desto wahrscheinlicher ist ein hoher Anteil an Frauen vorzufinden. Generell kann festgestellt werden, dass Frauen auf vielschichtige Barrieren stoßen, wenn dieser Bereich eine soziale Konstruktion erfährt, die als typisch männlich gilt und ein hohes Prestige aufweist. Seit Programmieren in Deutschland eine bedeutende, angesehene Tätigkeit  geworden ist, sind die Arbeitsplätze in die männliche Hand gewandert, in den  50er Jahren hingegen war dies ein Frauenberuf (Schinzel 1997, Kirkup, 1992:269). Die Konstruktion der IT wird durch kulturelle und nationale Unterschiede kompliziert und kann durch den Einfluss multipler Perspektiven profitieren (Grennhill, 1997). Dies setzt jedoch voraus, dass sich die Geschlechterverhältnisse sowohl bei der Nutzung als auch bei der aktiven Mitgestaltung der Informationstechnologie angleichen und Frauen sowie bisher benachteiligten Kulturen der Zugang zu Computern und Computertechnologien erleichtert wird.

 Insgesamt lässt sich festhalten, dass das Internet  historisch geprägt ist und geschlechtstypische, soziale und ethnische Asymmetrien der Realität wiederspiegelt und vielleicht sogar andere produziert. Bestimmte Bevölkerungsanteile sind somit von computervermittelten Informationen ausgeschlossen (Information gap).

  

2. GENDERStudies in der Computer-vermittelten-Kommunikation

 Wie der Statistik zu entnehmen ist, sind Frauen im Internet stark unterrepräsentiert, was sowohl die virtuelle Präsenz, wie auch die thematische Besetzung von Themen und diskursive Einmischung betrifft. Geschlechtsspezifische und kommunikative Praxen spielen, trotz entkörperlichter und optioneller virtueller Identitätsflexibilität im Internet eine Rolle bezüglich des Nutzungsverhaltens, des Sprechens und des Wahrnehmens. Wie sehen unter diesen Bedingungen die spezifischen Nutzungspräferenzen und deren Folgen für Frauen im Internet aus?

 Frauen bevorzugen weit häufiger bilaterale E-Mail-Kontakte (vgl. Lehmann, 1996) bzw. teilöffentliche Kommunikationsformen, wie geschlossene Mailinglisten und Chat Chanels (vgl. Tangens, 1996: 366).

Zudem wird der Eindruck der nominal geringen Zahl von Frauen im Netz noch dadurch verstärkt, dass sie sich in öffentlichen Foren (wie z. B. offene Mailinglisten, Newsgroups) weit weniger zu Wort melden (vgl. Tangens 1996: 366).

Des weiteren sind geschlechtsspezifische Sprach- und Gesprächsstile erkennbar: nach Tannen (1990, 1993) lassen sie sich in Kurzform für Männer als fakten-, konkurrenz- und statusorientiert charakterisieren, während Frauen tendenziell häufiger auf einen kontakt-, kooperations- und harmonieorientierten Gesprächsstil zurückgreifen.

Die geringe Präsenz und Teilhabe von Frauen an Diskussionsforen veranlasste Herring (1994) dazu, Kommunikationsstile, Wahrnehmung und Verhalten von Männern und Frauen in diesen näher zu betrachten. Sie konstatiert zum einen, dass für Frauen und Männer unterschiedliche Online-Stile der Kommunikation charakteristisch sind und zum zweiten, dass diese auf unterschiedlichen kommunikativen Ethiken beruhen.[9] Sie kommt zu dem Schluss, dass beide Geschlechter Flamings als "Einschüchterung" wahrnehmen, aber Männer dieses Kommunikationsgebaren als ein normales, nicht bedrohendes Szenario erleben, während Frauen mit einer grundlegenden Aversion reagieren. Als Gründe für das unterschiedliche Kommunikationsverhalten wird die persönliche Haltung zur Kommunikation selber genannt. Männer favorisieren kontrahierende Diskussionen und setzen Aggressivität, Herabsetzung des Gegen­übers als Mittel zur Selbstdarstellung und Wissensmaximierung bevorzugt ein, während Frauen eher beschwichtigend, nachfragend, abwägend, entschuldigend, orientiert auf die Interaktion und Unterstützung des anderen sich beteiligen.

Sie schließt daraus, dass Männer zensurlose Freiheit, offene, ungeschönte Bemerkungen und antagonistische Debatten für den Austausch von Wissen bevorzugen (vgl. Herring; 1994)

 Nach einer Studie von Pohl und Michaelson (1997) ist die Anonymität der Kommunikation ein Grund für die geringe Präsenz von Frauen in Mailinglisten und Newsgroups. Frauen erleben diese Anonymität der Kommunikation viel stärker als Barriere und Verunsicherung als Männer. Der In­terpretationsraum von jeweiligen Botschaften ist in CvK weit größer als in herkömmlichen face-to-face Kommunikationen, wegen fehlender Nuanciertheit mimischer, gestischer und sinnlicher Wahr­nehmung des jeweiligen Gegenüber, dem unidentifizierbaren Publikum und  fehlender Rückmel­dungen auf Beiträge.

Savicki, Lingenfelter und Kelley führten 1996 eine Untersuchung über geschlechtsspezifische Kommunikationsstile und Gruppenklima in Diskussionsforen im Internet durch. Aus 27 Netzforen und Online-Diensten wurden pro Gruppe 100 Postings gezogen und untersucht. Als Ergebnis wurde festgestellt: je faktenbezogener und appelativer die Gruppenkommunikation ausfiel, desto höher war der Männeranteil und je persönlicher und harmonischer das Kommunikationsklima war, desto höher war der Frauenanteil.

Geschlechtsspezifische Kommunikationsstile haben eine hohe alltagsweltliche Plausibilität. Dennoch sind Frauen und Männer untereinander nicht so verschieden wie Frauen gleich sind. Menschen sind immer öfter „Viele“ im Sinne von zu wählenden Identitätsparametern und sozialen Kontexten (ethisch, soziale, kulturell, generationenspezifisch).

Ein fakten-, konkurrenz- und statusorientierter Kommunikationsstil kann in seiner Präsenz und Dominanz gegen Frauenbedürfnisse und Interessen wirken. Dies kann dazu führen, dass sich Frauen im Netz unwohl oder ausgeschlossen fühlen (vgl. Herring 1994; Spertus, 1996; Truong, 1993).

 

Keine Lust auf authentisch -reale und virtuelle Inszenierung von Identitäten

Aufgrund der räumlichen Trennung und schriftlichen Übermittlung von Botschaften fallen viele einordnenden Merkmale, wie z. B. Körpergröße, Stimme, Alter, Hautfarbe weg, die in face-to-face Kommunikation eine wesentliche Rollen spielen, zudem ist es relativ einfach, einzelne persönliche Merkmale zu modifizieren oder auch eine ganz neue virtuelle Identität zu erschaffen. Die Interaktion über das Medium Internet gäbe Menschen so die Freiheit, sich nach ihrem Belieben zu gestalten. (vgl. Funken: 1999)

 Frauen, die einer Zuordnung und Sonderbehandlung aufgrund ihres Geschlechts entgehen wollen, verwenden häufig geschlechtsneutrale oder gegengeschlechtliche Nick-Namen.

Jaffe, Lee, Huang und Oshagan (1995) überprüften in ihrer Untersuchung die Hypothese, dass Frauen bei Möglichkeit der Wahl eines Nick-Namens häufiger davon Gebrauch machen würden als Männer. Sie boten in einem von ihnen geleiteten Seminar 61 Studentinnen und 53 Studenten an, sich vorlesungsbegleitend an einer Mailingliste zu beteiligen. 75 Personen waren dazu bereit. Diese wurden dann nach einem Zufallsprinzip zwischen einer Liste mit Real-Namen-Pflicht und einer mit Möglichkeit zur Pseudonymisierung verteilt. 81% der Frauen im Verhältnis zu 19% der Männer wählten bei entsprechender Option statt ihres Real- einen Nick-Namen.

Diese Form der Maskierung könnte eine persönliche und von Frauen bevorzugte Strategie sein, um die Nachteile der Interaktion über das Internet zu kompensieren.

Sie kann aber nur bis zu einem gewissen Grad soziale Kategorisierung und Stereotypisierung durch die InteraktionspartnerInnen verhindern, gleichzeitig, und dies ist problematisch, bleiben Frauen dadurch unsichtbarer.

 Die Konstruktion und Inszenierung von neuen Identitäten im Internet, die überwiegend in zeitgleichen CvK´s kreiert und "ausgespielt" werden, setzt einen bewussten Einsatz, eine Zuordnung und Identifizierung bestimmter sozialer Kategorien voraus, um dann ein entsprechend der Neukreation angepasstes Sozialverhalten anzunehmen bzw. zu zeigen. Ein Beispiel ist das Genderswitching/ Swapping (vgl. Bruckman, 1993), das den Geschlechterwechsel bewusst mit dem Einsatz rollenbezogener Interaktionen vollzieht. D. h. mit der Wahl des Onlinegeschlechts, bewegen, verhalten und reagieren diese virtuellen Geschlechter nach gängigen Geschlechtsstereotypen. Da gesellschaftliche Realität auch im Internet vorhanden und gespiegelt wird, ist die Hypothese des genderneutralen Raumes widerlegt. Danach werden „virtuellen Frauen„ unabhängig vom realen Geschlecht, höhere Aufmerksamkeit, Hilfe und Unterstützungsangebote, nebst (persönlich-grenzüberschreitenden) Kontaktaufnahmegesuchen entgegengebracht, während im umgekehrten Fall „virtuellen Männern„ eine höhere Kompetenz zugeschrieben und sich dementsprechend verhalten wird (vgl. Reid, 1994; Bruckman, 1993).

Die Innovation der Interaktion mit Geschlechterwechsel wird von Turkle (1995, S. 211) wie von Reid (1994) in der Möglichkeit gesehen, hinter den Vorhang des anderen Geschlechts schauen zu können, festzustellen wie „die anderen„ so sind, um eigene reflektierte Schlüsse daraus ziehen zu können. Die Erweiterung der Erfahrungen und Reflexion des jeweilig anderen Geschlechts können nach Reid (1994) soziale Konstruktionen und Implikationen von Mannsein und Frausein transpa­renter und vielleicht sogar beweglicher machen.

Becker verweist auf das lediglich begrenzte situative Entrinnen ins Imaginäre, das immer an reale Körperlichkeit und den sozialen Kontext gebunden bleibt (vgl. Becker, 1997: 166f). Eine vollständige Ausblendung und Neukonzeption von Identität wäre nicht möglich (ebenda, 166, vgl. hierzu auch Funken, 1999; Döring, 1999).

 Die kommunikativen Formen und Stile von Frauen stellen weder eine besonders zu kultivierende Fähigkeit dar, noch sollten diese im Sinne von Defizitzuschreibungen kompensatorisch angeglichen werden. Denn beide Varianten, ob nun hochgelobt oder abgewertet, beschreiben doch nur die Einschreibung der gesellschaftlichen Verhältnisse bis in die geschlechtsspezifisch kommunikativen Praxen.

Es sollte geschaut werden, woran die kommunikativen Praxen von Frauen gemessen, mit welchen Formen sie subtil angegriffen, ausgegrenzt, marginalisiert, und als persönlich zu lösendes Problem verhandelt werden.

 

Die Zusammenschau der Literatur zu den Themenfeldern  “Zugang zum Internet und zu Computer-mediated Distance Learning“ und “GENDERStudies in der „Computer-vermittelten Kommunikation“ verdeutlicht, dass Geschlecht, kultureller und sozialstruktureller Hintergrund den Zugang und die Nutzung des Internets beeinflussen. Die daran schliessende Frage lautet, inwieweit insbesondere Geschlecht und kultureller Hintergrund als Variablen für die Teilnahme an virtuellen Lehrveranstaltungen und online-communities berücksichtigt werden und welche neuen Möglichkeiten die IT bisher marginalisierten Gruppen eröffnet.

 

Der empirische Teil

Virtuelles Lernen: Eine ExpertInnen und DozentInnenbefragung

 Der vorliegende Abschnitt bietet einen Einblick in das Praxisfeld ‘virtuelles Lernen‘. Er umfasst eine internationale ExpertInnenbefragung und gibt die konkreten Erfahrungen von DozentInnen wieder, die virtuelle Veranstaltungen anbieten. Die Fragestellung “Welche Divergenzen und Konvergenzen lassen sich in den konkreten Erfahrungen der ExpertInnen mit virtuellen Lehr- und Lernformen ausmachen?“ steht daher im Mittelpunkt der Betrachtung.

In Anlehnung an den theoretischen Teil wird von der Annahme ausgegangen, dass interkulturelle und gender-Aspekte sich auf Aufbau, Struktur und Durchführung von virtuellen Lern- und Lehrumgebungen auswirken, z.B. gerade in Bezug auf die TeilnehmerInnenbindung und drop–out–Quote. Diese Annahme ist in die empirische Erhebung in Hypothesenform mit eingegangen. Einen Schwerpunkt im Leitfaden bildeten somit Fragen zum Bereich gender and cultural studies, Einflussfaktoren in Hinblick auf Zugangsmöglichkeiten, Nutzungs- und Kommunikationsverhalten der TeilnehmerInnen. Ferner wurden die ExpertInnen aufgefordert konkrete Empfehlungen für die Gestaltung und Durchführung von virtuellen Seminaren zu formulieren und die Wirksamkeit virtueller Seminare für die Zukunft einzuschätzen.

 Als ExpertInnen wurden generell alle Personen eingestuft, die auf dem Gebiet virtueller Lehr- und Lernumgebungen praktische Erfahrungen gesammelt haben und (falls möglich) zusätzlich im Forschungsschwerpunkt ‘gender studies‘ oder ‘cultural studies‘ in den Informationstechnologien angehörten.[10] Besonderer Wert wurde darauf gelegt, dass die ExpertInnen eigene Lehrveranstaltungen über das Netz angeboten haben. Da einige der Befragten ihre eigenen Veranstaltungen evaluieren liessen bzw. selbst wissenschaftlich begleiteten, flossen die evaluierten Ergebnisse in die Untersuchung mit ein.

Die in verschiedenen Ländern lebenden ExpertInnen[11] wurden zumeist face-to-face interviewt[12] und deren Ausführungen mit der Kernsatzmethode[13] ausgewertet. (vgl. dazu Leithäuser, T./Volmerg. B. 1988, 245 sowie B. Volmerg/E. Senghaas-Knobloch/T. Leithäuser 1986) Die Kernsatzmethode hat den Vorteil, dass der Textsinn nicht verloren geht.

Im Folgenden werden die Ergebnisse in gekürzter Form wiedergeben.

 

Virtuelles Lernen als ‘Science in Action‘

Da es sich bei virtuellen Lernformen noch um ein Experimentierfeld handelt, arbeiten ausnahmslos alle Befragten zum Zeitpunkt der Befragung erst seit 2-3 Jahren auf diesem Gebiet. Es ist sicher nicht verfehlt zu behaupten, dass alle aufgeführten ExpertInnen Pionierarbeit in dem Schwerpunkt ‘virtuelles Lernen‘ leisten. Die Aussage eines Befragten kann daher stellvertretend für die Situation virtuellen Lernens gelten:

“[…] wir waren wohl eine der ersten, die ein virtuelles College überhaupt hatten. College [XXX[14]], virtuelles College, gab es vor zwei, drei Jahren schon, als Internet so gerade mal anfing. Da hatten wir sofort hier ein großes Projekt, weil einer hier interessiert war. Es ist immer so, dass in den Projekten ein oder zwei Pusher da sein müssen, die das tragen und die anderen laufen dann mehr oder weniger in der Last ihres Alltags […] mit […].“ (P 3)

Die Vernetzungen der WissenschaftlerInnen untereinander sind vor diesem Hintergrund als ‘schwach‘ einzuordnen, wenn auch einige ExpertInnen miteinander direkt kooperieren. Die auf Bruno Latour zurückgehende Bezeichnung Science in Action (1987) dürfte den Kern der befragten community somit mehr als treffend wiedergeben.[15]

Es ist zu erwarten, dass mit dem Ausbau des Forschungsfeldes virtuelles Lernen eine verstärkte - international ausrichtete – Vernetzung und Differenzierung stattfinden wird. Die Antworten geben somit eine ebenso detaillierte wie lebendige Momentaufnahme der Forschungslandschaft virtuellen Lernens wieder.

 

Didaktische Überlegungen sind wichtig

Ungefähr bei der Hälfte der Interviewten wurde die virtuelle Veranstaltung mit einer Präsenzsitzung eingeleitet. Ihre Überlegung, durch eine Präsenzveranstaltung die KursteilnehmerInnen stärker an den Kurs zu binden, hat sich dabei bestätigt. In den Kursen, denen eine Präsenzsitzung vorausging, war die Abbruchquote weitaus geringer als in den Kursen, wo dies nicht der Fall war.

Die meisten AnbieterInnen sind anfänglich davon ausgegangen, dass es reichen würde, die konventionellen Seminare “einfach ins Netz zu stellen“ (P3). Doch gerade der konventionelle Kurstyp habe sich laut der Aussagen vieler ExpertInnen eher nicht bewährt:

You have to be a little bit postmodern and you have to take some risks, and accept that what you offer may not be what people want.“ (P11)

Die meisten Befragten bedauerten daher, dass sie sich zu wenig Zeit für didaktische Überlegungen  genommen haben. Gerade darin erkannten die ExpertInnen übereinstimmend einen gravierenden Mangel bei der Erstellung und Durchführung virtueller Lernkonzepte.

 

Geschlecht und Kultur als Selektionsmoment

Den meisten ExpertInnen ist ein wichtiger Motivationsgrund der TeilnehmerInnen, an einen virtuellen Kurs teilzunehmen, anfänglich völlig entgangen: Es wurde häufig übersehen, dass Internetkompetenz gerade von Seiten der Studierenden als wichtiges Motiv genannt wurde, überhaupt an einem virtuellen Seminar teilzunehmen.

Internetkompetenz bei den TeilnehmerInnen wurde aber nicht nur vielfach als Lernziel verkannt, sondern seitens der ExpertInnen häufig unhinterfragt vorausgesetzt. Zum Beispiel versetzte es eine Person (P10) in Erstaunen, dass einige TeilnehmerInnen schon “an der Registrierung an einer virtuellen Veranstaltung scheiterten Dieser Vorgang sei zwar für sogenannte westliche WissenschaftlerInnen in der Regel gängige Praxis, aber für Personen aus anderen sozio-kulturellen Kontexten (“social background and culture“) habe es sich als Problem herausgestellt. [16]

Ein wichtige Punkt gerade in Hinblick auf das Geschlecht wurde häufig übersehen:

Das Vorhandensein eines Computers im Haushalt garantiert noch keinen Zugang für Frauen!  Wie eng beispielsweise die technisch-infrastrukturellen Voraussetzungen mit der Kategorie Geschlecht zusammenhängen, vermag vielleicht folgendes Zitat wiedergeben: “[…] computers are much more gendered in the domestic environment than they are in the work environment, and this is based on empirical evidence from our students, men and women, about what they can do and the access that they have over computers. So, for example, men and women who have access to computers in the work place in general have a very similar kind of access. Women are a little bit more restricted, but not terribly. The restrictions tend to be the same, they tend to have the same amount of access, but men and women who have access to a computer that belongs to the family or home, have totally different kinds of access, which reflects real gendering in the household. […] And governments and funders don’t want to hear that. […] it sounds too big to address, so instead, they much prefer some kind of solution which is something they can do outside of the family.” (P13)

Technik, so wird aus diesem Zitat deutlich, ist keinesfalls eine unabhängige Größe. Ohne die Transparenz von Geschlechterkonstruktionen innerhalb des Gesamtdiskurses lassen sich diese Zusammenhänge von Technik und Gesellschaft nur schwerlich aufspüren. (vgl. u.a. Bath, Corinna/Kleinen, Barbara 1997; Grundy, A. Frances/Köhler, Doris/Öchtering, Veronika/Petersen, Ulrike 1997) Nur vor diesem Hintergrund lässt es sich beispielsweise auch erklären, warum eine stets formulierte Zielgruppe von Fernuniversitäten und virtuellen Kursangeboten, nämlich Frauen, die Zuhause arbeiten bzw. sich in Familienphasen befinden, niemals erreicht wurden. (vgl. u.a. Prümmer 1997) Geschlecht, kultureller und sozialer Hintergrund greifen ineinander und können sich in potenzierter Form in Bezug auf die Teilnehmerbindung stark auswirken. Technische Infrastruktur und Internetkompetenz können unter diesen Umständen keinesfalls als neutrale Größen gehandhabt werden, sondern müssen kontextgebunden und ineinander verschränkt analysiert werden. Kurzum: Die Kategorien Geschlecht und Kultur spielen im Kontext virtueller Lernumgebungen eine erhebliche Rolle. Ohne die Transparenz von Geschlechterkonstruktionen innerhalb des Gesamtdiskurses lassen sich diese sozio-technischen Zusammenhänge von Technik nur schwerlich aufspüren.

 

Die Interaktion

Die Bildung einer wissenschaftlichen Gemeinschaft, d.h. die Vernetzung untereinander hat sich unglaublich positiv auf die TeilnehmerInnenbindung herausgestellt. Gemeint ist, dass die Kurse, in denen es gelungen ist, die TeilnehmerInnen diskursiv zu vernetzen, wesentlich geringere Abbruchquoten zu verzeichnen haben, als die Kurse, in denen die TeilnehmerInnen nur im unmittelbaren Kontakt zu den DozentInnen standen. Zwei wichtige Aspekte lassen sich dabei in den Antwortmustern hervorheben: Zum einen wirkte sich ein kontinuierlicher Interessenbildungsprozeß positiv auf die Kursbindung aus. Zum anderen wird der Vernetzungsprozeß der Community-Bildung durch die Möglichkeit der TeilnehmerInnen unterstützt, sich jenseits der offiziellen (online-) Sitzungen in informellen Strukturen z.B. chatrooms, mailinglists oder gar informellen Präsenzphasen zu treffen.

 Die ExpertInnen stellten relativ hohe Ansprüche an das Interaktionsverhalten der Online-TeilnehmerInnen. Und gerade darin wurden sie nicht selten enttäuscht:

“[…] it‘s really rare that you get a debate online. What you get is, you get students producing mini-essays […].“ (P13)

Online-Diskussionen finden (auch) bei synchroner Kommunikation leicht zeitverzögert statt. Der Eindruck, dass die Beiträge nicht argumentativ aufeinander aufbauen, kann somit auch täuschen. Ferner finden nicht-videogestützte virtuelle Kurse ohne Mimik und Gestik statt. Reine ZuhörerInnen  können demzufolge nicht wahrgenommen werden. Sie laufen Gefahr als ‘Karteileichen‘ deklariert zu werden, obwohl sie sich selbst als (aktive) KursteilnehmerInnen einstufen würden.

Obwohl die ExpertInnen diese Schwierigkeiten sogar explizit benennen, stellen sie doch - unbewußt - einen Vergleich zwischen face-to-face-Kommunikation und online-Diskussionen her. Sie beklagen sich über die mangelnde Beteiligung, ohne zu erkennen, dass online-Diskussionen unter einem anderen Vorzeichen laufen als face-to-face-Kommunikation.

Chatten will also gelernt sein! J  Es scheint es sich in der Tat um eine neue  - hybride - Art der Kommunikation zu handeln, eine Kommunikation aus der Mitte heraus, wie eine weitere Person dies ebenfalls erkannt hat: “Well, it’s not as good, but it is better than nothing. […] Ithis is somewhere in-between.“(P11)

Diese hybriden Phänomene werden in Zukunft in ganz unterschiedlichen Formen an Bedeutung gewinnen.[17]

 

Perspektiven virtueller Lernformen: Die Partizipation offener Bildungssysteme

 Die daran anschließende Frage ist natürlich, wohin die Reise gehen soll. Hierin lässt sich - entgegen geläufigen publizistischen Verlautbarungen[18] - keinesfalls erwarten, dass die Zukunft der Hochschule demnächst nur noch im virtuellen Seminarraum liegt. Die Aussage - “ein virtuelles Seminar als Ergänzungsangebot ist durchaus sinnvoll, aber sicherlich nicht als Substitution“ (P7) - fasst die Meinungen  in der Gesamtschau der ExpertInnen zusammen.

Die Personen, die sich explizit für virtuelle Kurse entscheiden - und vor allem dabei bleiben - lassen sich vom Typ her viel eher mit TeilnehmerInnen von ‘distance learning‘ denn mit ‘normalen Studierenden‘ von Präsenzuniversitäten vergleichen. Studierende von Präsenzuniversitäten brechen auffallend häufig die Kurse ab oder nehmen erst gar nicht daran teil:

“Es kommt auf die Zielgruppe […] an, wenn Sie die normalen Studierenden an Hochschulen nehmen, […] die nehmen freiwillig eigentlich keine virtuellen Kurse an.“ (P5)

Diese Aussage kann von allen Befragten bestätigt werden!

 Zwei Dinge fallen dabei ins Gewicht:

·       Die Altersstruktur: Erfolgreiche TeilnehmerInnen waren zwischen 35-45 Jahre alt

·       Sie sind im hohen Maße selbstorganisiert

Die ExpertInnen teilten fast ausnahmslos die Einsicht, dass Personen, die an virtuellen Veranstaltungen mitwirken, im hohen Maße selbstorganisiert sein müßten: „das sind Leute, die eigentlich im Prinzip zu achtzig Prozent wissen, dass sie individuell, alleine zu Hause lernen.“ (P6)  Gleichzeitig, führte eine andere Person weiter aus, würden Leute daran teilnehmen, “denen diese Alternative ‘ich lerne aus Büchern‘ nicht reicht. […] Es gibt eine ganze Menge Leute, die können einfach aus Büchern sich den Stoff erarbeiten. Die brauchen keine virtuellen Kurse.“(P5)

Es ist also keinesfalls abwegig von einem neuen - bisher nicht wahrgenommen - oder  anderen Studententyp“(P7) zu sprechen, der sich in der Mitte ansiedelt – zwischen traditioneller Fernuniversität und herkömmlicher Präsenzuniversität. Für diese Annahme spricht auf jeden Fall das Bestreben der ExpertInnen, offenere Bildungssysteme zu partizipieren: Die meisten ExpertInnen bieten ihre Kurse nicht nur im Erstausbildungs-, sondern häufig auch gleichzeitig im Fort- und Weiterbildungssektor an. Die Trennung zwischen Erstausbildung und Weiterqualifikationsmöglichkeiten  wird von Ihnen durchlässiger gestaltet und erscheint dadurch obsolet.

Bei den Mitwirkenden von virtuellen Veranstaltungen handelt es sich daher um einen bisher kaum beachteten Studierenden-Typus. Die daraus abgeleiteten Schlußfolgerungen sind ambivalent. Virtuelle Seminare lassen sich relativ zeit- und ortsunabhängig organisieren. Das könnte vielen Studierenden gelegen kommen, denn eine zunehmend größere Gruppe von Studierenden erklärt ihr Studium längst nicht mehr zum ‘Lebensmittelpunkt‘. Hinzu kommt, dass die Berufsanforderungen ständig wachsen. Berufstätige Erwachsene ohne ‘Zusatzqualifikationen‘ können sich schon mittelfristig auf ‘härtere Zeiten‘ einrichten. Life-long-learning-Konzeptionen enthalten Chancen und Risiken. Virtuelle Lehr- und Lernumgebungen sind hochgradig ‘kompatibel‘, indem sie die Interessen der heutigen ‘Studiergemeinschaft‘ mit der Ökonomie und der Arbeitsorganisation von gesellschaftlichen Anforderungen (scheinbar) verbinden. Nur vor diesem komplexen und hochgradig ambivalenten Hintergrund lässt sich das Aufkommen virtueller Kurse erklären und sinnvoll in die bestehende Bildungslandschaft integrieren.

  

Fazit

 Bei der Implementierung der technologiebasierten Fernlehre sind neben Zugangsbarrieren und -möglichkeiten Überlegungen in Bezug auf Konstruktion der Lernumgebung, Präsentation des Inhalt, sowie Beachtung verschiedener Lernstrategien wichtig, die die Besonderheit des Distance-Learning aus interkulturellen und geschlechtsspezifischen Perspektiven berücksichtigen, um einer Marginalisierung bestimmter Bevölkerungsgruppen entgegenzuwirken.

Sowohl die Technologie als auch die Kommunikation ist nicht wertneutral, sondern ist historisch, kulturell und sozial geprägt und spiegelt damit Ungleichheiten der Realität wieder. Nach Campbell (1999/00) zeigen feministische Studien, dass das rationale, objektivistische Design der Technologien den militärischen und androzentristischen Ursprung reflektieren, dazu zählen auch aggressives, technisch-zentriertes Vokabular und abstrakte Problemlösungsstrategien.

Dagegen hält Campbell ein Design für erstrebenswert, dass statt auf traditionelle Modelle des instruktiven Lernens basierend, ein kreativeres Umfeld- nämlich rational und intuitiv- zulässt. Sie fordert alternative Repräsentationen des Lerninhaltes, die sich durch dynamische Prozesse, wie Verbindung von verbalen und visuellen Informationen, auszeichnen, was diverse Lernstile und Präferenzen zulässt.

Denn wenn abstrakte und formale Operationen eingesetzt werden, priveligiert es eher rational Lernende und benachteiligt eher kognitive Lernstrategien, die konkret und assoziativ sind.

Nach Campbell sollte ein nicht ausschliessendes Lernumfeld Konkurrenz, Aggressionen  und Hierarchien vermeiden und durch ein geschlechtsneutrales, ersetzt werden, dass den TeilnehmerInnen Kreativität gestattet.

Aufgrund der vielfältigen Erfahrungen und sozialen Einflüsse können sich für Frauen andere Erwartungen und Bedingungen des Lernens ergeben (Burge, 1988; Schinzel, 1997, Brunner, 1999). Für Frauen ist der Kontext wichtig, die Möglichkeiten der Partizipation und die Wissenskonstruktion durch Klasseninteraktionen (Kramarae, 1997). Auch Wissen ist eine soziale Konstruktion, dass aus verschiedenen Perspektiven und Kontexten heraus entsteht, und gerade hier liegt ein Potential der Fernlehre, wenn die Lernenden motiviert sind, dieses in Kooperationen zu erwerben.

 

Es liess sich durch die ExpertInnenbefragung zeigen, dass eine Motivation für die Wahl der Fernlehre der Umgang mit den neuen Medien war. Daher könnte die Fernlehre die Vermittlung der dafür notwendigen Medienkompetenz als Basiseinheit integrieren. Sowohl bei der Vermittlung der Medienkompetenz als auch bei Vermittlung sonstiger Studieninhalte scheint es wichtig zu sein, die Diversität der TeilnehmerInnen zu berücksichtigen und kontext-sensitiv zu strukturieren. Um die TeilnehmerInnenbindung zu erhöhen sollten die virtuellen Lerninhalte mit den Lebenskontexten der TeilnehmerInnen korrespondieren. Ein (lebensweltlicher) Anwendungsbezug, erhöht zudem die Chance verschiedene Lernstrategien zu berücksichtigen. Absolute Objektivität hat ausschliessenden Charakter, stattdessen sollte Wissen evolvieren unter Einbindung vieler Perspektiven, was wiederum durch eine soziale Bindung oder Bildung einer virtuellen Gemeinschaft gefördert wird. Hier wäre es vorteilhaft, möglichst viele Optionen bzw. multiple Repräsentationen zu etablieren, um zu gewährleisten, dass die TeilnehmerInnen mit vielen verschiedenen Medien lernen umzugehen.

Für die Sichtweise, dass virtuelle Kurse Präsenzveranstaltungen verdrängen könnten, haben sich in dem empirischen Sample keine Anhaltspunkte auffinden lassen. Es sind vielmehr Personen, zwischen 35-45 Jahren – häufig mit Fort- und Weiterbildungsabsichten - die diese Kurse erfolgreich abschliessen. Diese Erkenntnis haben die AnbieterInnen von virtuellen Seminaren direkt umgesetzt. Sie orientieren sich nicht mehr an den traditionellen Bildungsmodellen, sondern partizipieren offene Bildungssysteme. Als unbeabsichtigte Nebenfolge scheint somit ein neuer – bisher unbeachteter – ‘Studiertyp‘ davon zu profitieren, der sich zwischen traditioneller Fernuniversität und herkömmlicher Präsenzuniversität ansiedelt.

Die Expert/inn/en bringen insgesamt gesehen eine gewisse Vorsicht gegenüber einer Tendenz zur Überbewertung virtueller Seminare ein und warnen vor unangemessenen Erwartungen. Während die TeilnehmerInnen virtueller Veranstaltungen, die an Präsenzuniversitäten durch den virtuellen Charakter an universitärer Präsenz augenscheinlich verlieren, werden traditionelle Fernuniversitätsstudierende durch die spezifische interaktive Kursstruktur virtueller Kurse stärker an ihre Fernuniversität eingebunden. Sie sind somit die wahren Gewinner virtueller Kurskonzepte.

Der in Anlehnung an die empirische Untersuchung ermittelte Befund, dass die Fernlehre sich zurzeit noch in der Experimentierphase befindet, enthält die einmalige Chance, verschiedene Methoden der Darbietung des Lerninhaltes ‘in Aktion‘ zu evaluieren und anschliessend miteinander zu vergleichen. In diesem Zusammenhang ist es wichtig, die Selbstreflexion anzuregen und Evaluation und Begleitforschungen durchzuführen, und zwar auch unter dem Aspekt, in welchen Szenarien virtuelle Lernumgebungen Lehr- und Lernzusammenhänge unterstützen, und wo sie diese hindern. Zu klären sein wird vielfach im Einzelfall, was Teilnehmerinnen und Dozent/inn/en wollen, und welche Medien einzusetzen dazu sinnvoll ist. Der Ausspruch “Expect the best, prepare for the worst“ kann daher für alle Beteiligten  gelten – für die TeilnehmerInnen wie für die DozentInnen.


 


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 Abkürzungen und Erklärungen

 

CvK: Computer vermittelte Kommunikation

IT: Informationstechnologien

vifu: virtuelle internationale Frauenuniversität

WWW: World Wide Web

 

Anmerkungen

 

[1] Insgesamt waren an dem BmBF-Projekt  durchgeführt im Zif an der Universität Kiel (Förderzeitraum Oktober 1999 bis einschliesslich April 2000) sieben Personen beteiligt: Dr. Ursula Pasero, Dr. Maren Landschulze (Projektleitung), Iris Bockermann, Carmen Masanneck, Alexander Weber, Bettina Holtz und Heike Wiesner (Projektdurchführung)

[2] Das ‘natürliche’ (biologische) Geschlecht ist nicht dasselbe wie das soziale Geschlecht. Die hier schon angelegte Unterscheidung zwischen einem natürlichen und einem sozialen Geschlecht wird im Englischen mit dem Begriffspaar sex versus gender wiedergegeben. Im deutschen Wort Geschlecht fällt beides zusammen, bzw. wird durch den Zusatz biologischen versus sozialen Geschlecht unterschieden. 

[3] In Anlehnung an die englische Bezeichnung “computer mediated communication“ (CMC)

[4] Da die vifu auf der Internettechnologie (WWW) basieren soll, können bisherige Studien, die Informationstechnologie unter dem Gender-Aspekt untersuchen, Hinweise auf den Zugang und Zugangsbarrieren von Frauen im Cyberspace geben. Anhand des Konzeptes der Medienkompetenz können Strategien aufgezeigt werden, die Frauen den Zugang zu Informationstechnologie generell erleichtern, die aber auch speziell für den Zugang zu Computer-Mediated Distance Education ebnen kann.

[5] u.a. chatrooms, mailing-Listen, Softwareoberflächen, Video-conferencing.

[6] Im Folgenden werden hauptsächlich die empirischen Daten des 10. GVU Internet-Users Survey`s (GVU-Internet-Survey: Colleen M. Kehoe and James E. Pitkow (1998): GVU tenth WWW User Survey (October 1998). The World Wide Web Journal 1 (3). http://www.gvu.gatech.edu/user_surveys/ ) herangezogen, um einen Überblick über die potentiellen NutzerInnen zu geben und anhand der Umfrageergebnisse mögliche Ursachen der Nichtbeteiligung oder des Ausschlusses isolieren zu können.

[7] Nielsen Media Research; COMPUTERWORLD Aug. 99: 32;  http://www.infotechtrends.com /

[8] Die empirischen Daten und die darauf aufbauenden Schlussfolgerungen zeigen oft Widersprüche auf. Während statistische Berichte über den positiven Trend des exponentiellen Wachstums des Internets den Übergang von der Industriegesellschaft zur Informationsgesellschaft demonstrieren, betrachten feministische Studien eher kritisch die geringere Anzahl der weiblichen UserInnen.

[9] Sie untersucht dies anhand von Flaming-Kriegen in Diskussionslisten.

[10] Der zweite Aspekt (Gender and Cultural Studies) traf jedoch nur bei der Hälfte der Befragten zu. Inhaltlich erstreckten sich die virtuellen Kursangebote von Arbeits- und Organisationsforschung, ‘business’ über Medienforschung bis hin zu Informatik und Psychologie. Da der Untersuchungsfokus auf die Abläufe von virtuellen Kursen ausgerichtet war, standen die inhaltlichen Themen nicht im Vordergrund.

[11] Sechs ExpertInnen leben und arbeiten in der BRD, fünf in Großbritanien, zwei in den Niederlanden, eine Person in den USA, eine in Polen, eine befragte Person lebte in Russland und  eine in Italien.

[12] Drei ExpertInnen (P15-P17) wurden schriftlich (per email) ein Fragebogen zugesandt. Die Interviews mit den ExpertInnen wurden in Form “halbstandisierter Interviews“ ( vgl. dazu P. Atteslander 1975, 91-92 , P. Mayring 1996) geführt.

[13] Kernsätze sind jene “natürlichen Verallgemeinerungen“ (Leithäuser, T./Volmerg, B. 1988, 245), die von den Beteiligten selbst vorgenommen werden. Kernsätze sind, die auf den Punkt gebrachten Aussagen, die ganze Absätze zu einer einzigen Aussage verdichten.

[14]  [XXX] kennzeichnet eine Anomyisierung.

[15] Ein Forschungs- und Arbeitsbereich, der noch am Anfang steht, wird von Latour als nicht-erkaltete Wissenschaft herausgearbeitet. Die Akteure und ihre dazugehörige technische Apparatur befinden sich somit zu großen Teilen noch in den sogenannten heißen Phasen, dem ‘Science in the Making‘-Stadium

[16] Um Missverständnissen vorzubeugen, muss an dieser Stelle hervorgehoben werden, dass ein auf den ersten Blick “einfacher Vorgang“, wie beispielsweise die Registrierung in einen Kurs keinesfalls eindimensional zum Sozialen hin aufgelöst werden kann, indem z.B. die Person unter einem sogenannten Defizitansatz (‘mangelnde Internetkompetenz‘) eingruppiert wird. Nicht selten liegt es auch einfach an der Rechnerleistung der TeilnehmerInnen und den infrastrukturellen Voraussetzungen.

So lässt sich durchaus darüber streiten, was als ‘Internetkompetenz‘ oder ‘technischer Standard‘ vorausgesetzt werden kann.

[17]  Haraway beharrt - ähnlich wie Latour (1998) - auf dem Ungewohnten, d.h. “auf der nicht-anthropomorphen und der nicht-substantiven Qualität unerwarteter Handlungsfähigkeiten.“ (D. Haraway 1995, 108) Die technische Herausforderung besteht vor diesem Hintergrund zum Beispiel darin, die Technik  ‘geschmeidiger‘ in die interaktiven zwischenmenschlichen Prozesse zu integrieren.

[18] Die Zeit, Nr. 14, 30.3.2000, 7 Autorin Susanne Gaschke sowie Die Zeit, Nr. 6, 3.2.2000, 63 Autor Ulf Schönert